我曾经和校长、老师们分享过一则《圣经》故事：在创世纪的时候，上帝答应给亚伯拉罕及其后代一块土地，这块土地非常非常好，到处流淌着奶和蜜。在为幸福学校寻找意象时，我借用了这则故事，提出让学校到处流淌着奶和蜜，并得到了校长、老师们热烈的回应。
“到处流淌着奶和蜜”的地方，人们不仅得以生存，而且有生活的快乐，有幸福感。在学校这个特定的机构和空间，这种幸福感主要是由以下六个“感”融和而成。
一、价值引领的方向感
幸福的人生是有意义的一生，是超越欲望、走向内心，超越当下、走向长远的，是对终极价值、精神境界的追求。正如黑格尔所说，必须经过一定阶段，抽掉欲望、冲动、意愿的具体利害之情，达到无所需要的需要，成为纯粹的思维时，才是精神的存在。
在学校，就是要在教育的本质意义上思考、探寻。在学校文化建设过程中，这种思考、探寻的表达形式，往往是提炼出学校的核心价值观和学校的意识形态系统。
学校的核心价值观是贯通学校所有人群、贯通学校历史的根本理念。在为什么做、谁来做、做什么、怎样做、做得怎样的实践框架中，核心价值观是回答为什么做的。
它统驭着学校的意识形态系统，内在地引导着学校各部门、各方面的工作，可以谓之学校文化之魂。学校文化有了这个灵魂，师生员工的组织行为以至生活方式就有了方向感，就有了终极价值的追求，就明确了教育实践就是努力探索有意义的人生。
以江苏省锡山高级中学为例，学校的前身是民国初创办的匡村中学，唐江澎校长的团队从1927年匡村中学的训育目标中受到启发，结合现有学校的功能定位和对教育本质的深刻思考，高举“人”的旗帜，以培养“生命旺盛、精神高贵、智慧卓越、情感丰满”的时代新人为核心的价值追求，以一驭多，统领各方面工作，努力让核心价值观照亮、照遍、照透校园。这样的学校就是有灵魂的，这样的工作和学习就是肩负使命感的，这样的人生就是朝向幸福出发的。
二、全面发展的整全感
第一，面向全体的“全面发展”，这是“全面发展”的大前提。
建设幸福学校，是不能不言及校长和老师的。校长和教师的专业发展，近些年来大都是能力本位。能力本位必然是以两种模式为主：匮乏模式，缺什么，补什么；提优模式，培养技术骨干和能手。
从校长的“全面”来说，萨乔万尼提出的校长之心（情怀）、校长之脑（思想）、校长之手（本领）就很有价值，因为内在完整了，才会有发自内心的底气、信心和幸福感。从教师的“全面”来说，强调与工作结合的学习，与信息高速公路贯通的学习，与公民精神相融合的学习。领导层和教师又有差异发展的问题。
当然，我们说的“全体”主要指向学生的每一个个体，我们说的“差异”也是主要指向学生群体的，我们的教育就是要满足每个活泼泼的生命的需求，真正做到位，幸福得像花儿一样，万紫千红总是春。
第二，时空结合的“全面发展”。
校长和教师的“全面”前面已经说到，这里主要就学生说。“全面发展”的空间维度是德智体美劳，“全面发展”的时间维度是朝向未来的“新人”特质，比如交往与合作能力、批判性思维、创新能力等等。
在学校现场，“全面发展”经常“跑冒滴漏”，就是因为功利化而使教育异化，我们需要在纯粹意义上思考，永远怀揣初心。
我每每看苏霍姆林斯基的书，都是感动不已、感慨万千，因为他的出发点就是一个：要让学校生活成为孩子的“真正的、光彩夺目的一段独特的不可再现的生活”，把孩子们培养成精神世界丰富的现代公民。所以他为有些教师“把教育看成是尽可能多地往孩子头脑里灌输知识，而扭曲了孩子们的正常生活”而痛心，他的教育实践是真正的五育并举，以文化人。
对最有可能丧失地位的劳动教育，苏霍姆林斯基给予了高度的重视，他和全体老师经常讨论“怎样让劳动成为学生的精神需求”，系统地设计了学校的劳动教育。
他说：“劳动成为我们学生精神生活的需要，给他们带来团结友爱的快乐，促进钻研精神和求知欲的发展，能在克服困难之后产生激动人心的欢乐，能在周围世界里不断发现新的美好事物，能唤起初步的公民义务感——人类生活必不可缺的物质财富的创造者的感情。”“劳动的乐趣是一种巨大的教育力量。每一个孩子都应当在童年时代深深体验这种高尚的情感。”他的劳动教育实践在今天仍然是楷模，他的真知灼见在今天仍然振聋发聩。
第三，全方位、全过程的“全面发展”。
学校育人有四个基本要素：课程、教学、活动、环境，“全面发展”要落实，四个要素缺一不可。总体上看，这四个要素中，“活动”远没有得到重视，比之其他三个要素差之甚远。一般来说，“活动”往往使学校教育向四面八方打开，社会参与度强；活动内容与个性、喜好匹配度高，自主性、选择性强；自组织程度高，主体性得到更好张扬，等等，具有独特的育人价值。
校友对母校的记忆，常常不是想起某几节课，而是想起某次经典性的活动。好在不少学校对此有所认识，围绕培养目标，系统地设计校园活动。
比如南师附中在创建高品质示范高中过程中，设计了“青春是美丽的”校园生活行动。“青春是美丽的”是校友巴金的题词，这句话就镌刻在校园里的巴金铜像上。青春文化校园生活行动在落实国家核心素养的前提下，特别关注“社会责任、强健体魄、审美情趣、实践创新”四大素养，分类开发活动主题和项目，再按照全体、年级、班级分层设计，继之必选、任选的组织形式，让青春文化校园生活成为撬动学生整个教育生活和社会生活的重要支点，使活动与课程、教学、环境等要素相互支撑、相得益彰，有效地促进“全面发展”的全面落实。当然“全面发展”的落实还需要学校、家庭、政府、社会四位一体，很多学校在家校合作方面做出了卓有成效的努力，表明校长们的认识还算到位。
三、学习过程的幸福感
学生对学校教育的幸福感受，主要是在学习过程中生成的。因此，我们要提倡——
第一，和谐的学习。苏霍姆林斯基把“和谐”这个概念融入教育之中，他那里的“和谐”一是指并举的五育相互渗透、相互交融、相互促进；二是指间接经验（书本知识）与直接经验（生活实践）有机结合；三是指引导学生把成长过程中从关键事件获得的成就感、自豪感迁移、转化到其他事件中，把在优势领域产生的自信心迁移到其他领域。
以五育的交融说，他教孩子们学语言，把孩子带到蓝天下的学校，带到思维和语言的源头。“我们向葡萄园走去，在一个遮蔽在树荫下的僻静角落里，葡萄交错展开，攀在铁架上形成绿色帐篷。帐篷里满地都是娇嫩的小草。这里一片寂静，从这里，透过朦胧的绿荫朝外看，显得整个世界都是绿色的。我们在草地上坐了下来。”
带孩子们观察、想象，画童话、讲故事。“我千百次地证实：儿童在给周围世界增添各种幻想形象、虚构这些形象的时候，不仅能发现美，而且能发现真理。”
上音乐课，他带学生到大自然中，结合大自然的景色，欣赏柴可夫斯基的乐曲，然后，“音乐——想象——幻想——童话——创作，孩子就是按照这样的一条途径发展他的精神力量的”。“我们发展孩子对音乐的敏感性，也就是在提高他的思想和志向。任务在于，要让乐曲在每个孩子心灵里开辟人的情感的生机勃勃的源泉。”“在五年级时开始系统地学习关于自然、社会和人的科学原理课程，我们尽量使这三个部分的教学有机地结合在一起，不仅在少年的意识中构成一幅周围世界的图景，而且帮助他们确立自己对世界，对人类的过去、现在和将来，对自己的观点。”
我国的新课程顶层设计的基本思想是超越学科中心，真正以学生发展为本，苏霍姆林斯基可谓这种实践的伟大先驱。
第二，主动的学习。在积极心理学的表述中，主动包含在积极情绪之中。主动是源于内心的真正需要。
沙哈尔在《幸福的方法》中借奥哈德的话，画了四个圆，一个套一个，由外而内是：能做的——想做的——真正想做的——最想做的。“最想做的”就是内心的真正需要，“把工作视为一种特权，而不是责任（对孩子们也一样），这样我们不但感到更幸福，也可以学到更多的东西，同时也会有更好的表现。”
主动学习不是一句口号，它提倡明确挑战性目标，需要必要的知识和技能配备，需要坚韧和顽强，需要资源调配和必要的支持，有时甚至还需要刻苦、艰苦、痛苦，但是因为有意义、有信念、有激情，学习的过程让我们进入心流状态，目标的实现让我们体验到幸福，所以那些“苦”也都融入快乐、融入幸福。
第三，个性化学习。学生总是有差异的，学力上不会同等，风格上不会同样。要让每个学生都快乐地学习，必须从每个学生的客观条件和内在需求出发。
一是目标、内容要有选择性。校本课程就是从学生个性和学校实际开发的，不同层次、不同个性和爱好的学生都要给课程机会。国家课程有相对的基础性、选择性的区分，同样的知识模块也可以有层次上的不同要求。苏霍姆林斯基就对学生实施两套大纲，一套是必修的，一套超出大纲，供学有余力同学充分发挥学习能量的。
二是过程、方法要照顾差异性。有的学生思维敏捷，有的学生思维深刻但反应不快，杜威、苏霍姆林斯基都说过要学会等待，允许学生用不同的学习风格去实现学习目标。同样的学习要求也应当允许用不同的方法、不同的时间手段完成。如背诵课文这项作业，斯霞老师指导背诵有困难的学生每天背一段，而不是要求全班都一致当天完成，慢慢地，那些有背诵困难的学生也赶上趟了。
三是要通过“互联网+”的方式支持个性化学习。“互联网+”突破时空限制，资源丰富，有助于支持个性化学习，可以充分发挥这些功能，满足学生个性化的需求。
四是评价标准、方式多样化。不用一把尺子量学生，给学生个性化学习的成果展示提供舞台。总之，通过各种有效措施，促进不同能力、不同风格的学生尽其所能，刻苦勤勉，真正体验智力劳动的欢乐。
第四，非正式学习。学习是生命内涵的充实与发展，不只止于文化知识的受教；“为有源头活水来”，大自然、日常生活都是课堂，不只限于教室那个特定的空间。非正式的学习、随机的学习可谓无处不在、无时不在。
诺丁斯在讨论幸福教育时认为，非正式学习这种“不用教的课程”，“给许多孩子提供了大量的、学校认为是文化修养的东西——为主流文化所高度重视的知识”。“和非正式学习常常相伴随的是幸福感，有助于让学习变得更加持久”，比“在正式背景中学习一些东西常常会更有效”。
四、人际关系的愉悦感
幸福在他人，幸福在关系构成中。塞利格曼把积极的人际关系作为幸福2.0的五个要素之一，而积极人际关系的表现，塞利格曼的解释就是“在生活中，有人真正关心你”。
在学校里，学生的幸福感很重要的就是他体会到老师真正喜欢他，关心他。教师的幸福感相当一部分则来自关爱学生的回应。
在学校中，培育积极的人际关系。
第一，师者应有发自灵魂深处的大爱。我们经常说，幸福的校园里应当是温暖如春的，甚至散发着一种微糖的气味，这主要是师爱营造的。许多优秀教师，都是爱的典范。斯霞老师爱学生，完全发乎本心。蒙特梭利幼儿园的口号是：“爱和自由，美和理想”。蒙特梭利认为“爱是儿童成长的土壤”。智利女诗人米斯特拉尔，出身贫寒，没有受过正规教育，自学成才，从小学老师做到大学教授。她曾发出心中的祈祷：“请赐给我爱，让我把它全部倾注在我的学校”“让我比做母亲的更为慈爱，像母亲一般爱护那些不是我亲生的小孩”。苏霍姆林斯基说：“我生活中什么最重要？爱孩子。”
但是，爱又是一门艺术，是需要学习才能掌握的。公正是爱的基石，如果出现不公正，“群众的眼睛是雪亮的”，小朋友都有数得很，那你和学生的关系一定很糟。认识是爱的前提，要爱学生，首先要了解学生、研究学生、认识学生，才可能有儿童立场。尊重是爱的关键，尊重意味着从学生的内在需求出发，意味着师生人格上的平等。责任是爱的体现，使命在身，相信孩子，相信自己，全力以赴，像苏霍姆林斯基所说，一定要取得“进入新宫殿的通行证”。
第二，培育儿童处理人际关系的美德。行为是品性的外显，要有积极的人际关系，就必须重视相关美德的培育。
比如：感恩，感恩表明具备被人爱的能力，那些师爱如海的老师感到学生的成长是他们幸福的源泉，就是因为他们的爱得到回应；
帮助他人，有人抱怨生活中没有幸福感，积极心理学的大师们开出的药方是“帮助他人”，帮助他人，表明你已经在践行仁爱精神，苏霍姆林斯基安排高年级学生到低年级做小小辅导员，这些高年级学生因此获取的幸福感弥漫人生，因为品性和能力、耕耘与收获相互转化，如滚雪球一般，越滚越大；
同理心，这是感知他人状态的情绪反应，是匹配他人情绪的一种能力，但又不是他人复杂情绪的复制，而是需要对他人有恻隐之心，从而能理解他人，帮助他人；
社会智慧，顾名思义，应该是社会交往中表现出来的智慧，塞利格曼解释社会智慧，是对他人和自己的认知，能了解别人的动机和感觉，并作出很好的回应。
学校是社会的一部分，学校也是小社会，很多学校诸如社团活动、班队活动、节庆活动，以及小组合作、伙伴式学习等，重要目的之一就是培养学生人际交往的美德品性。品性的形成，就在拉近与幸福的距离。
第三，要把握交往行为的内在平衡。人际关系，关键在一个度，过犹不及，否则就会起反作用。
比如亲近与距离，爱学生，当然要亲近，但又不能爱如捆绑，因为你的爱，让学生喘不过气来，那就适得其反了。教育即解放，到一定阶段，为师者要学会退让，学会隐去，这也可以叫作“退一步海阔天高”，因为有了距离，学生有了足够的发展空间，他们才能成大器、立大业。
为师者远远的关注和深情的祝福，更是一种深刻的大爱！再如利他与利己，无论师生之间，还是同学伙伴之间，都应把握自爱与爱人的平衡。不是因为要利他，要助人，就全然不顾自己。如果以损害自己的幸福为代价，你也很难给别人赠予幸福。师者爱学生，在一定程度上是以自爱、利己为基础的，正是因为爱自己的人格，爱自己的形象，才能在浑然不觉、不加“计算”的情况下爱学生，对同事关系的处理亦是。
又者表扬与批评，激励当然是有助于促进学生健康成长的，但不分场合、没有分寸的表扬，接近于哄与骗，贻害无穷。
“教育行为所需的知识应该是针对具体情境而且指向我们所关心的具体孩子。”如果在事情的本质意义上学生是错误的，那一定要批评的；如果同一件事情一群学生都错了，那么负主要责任的学生和所谓的“好学生”更应该被狠狠批评的。“好雨知时节，当春乃发生。”无论表扬与批评，恰逢其时、恰如其分、恰到好处，才能真正发挥作用，促进孩子的蓬勃生长。
五、专业发展的丰盈感
在学校的师生关系中，教师处于主导的地位，以至佐藤学说到学生学习的主体作用，认为是一种“被动的主体性”。幸福学校的建设，教师如果没有幸福感，学生的幸福感显然只是奢谈。
“学校到处流淌着奶和蜜”，也在于教师有幸福的感受，这种感受来自于学生蓬勃的成长，也来自教师自己专业发展的丰盈感。
第一，从“我们”走向“我”。“我们”是基础的、共同的、普遍的，做一名教师，首先是“共同基础”，这是合格性，这也是不容易的，一方面一个基本胜任的教师要做到精神、情感、知识、能力的内在完整，需要补缺，需要历练；
另一方面，科技、社会的发展和教育本身的深刻变革，不断丰富着职业能力的内涵，要与时俱进，懈怠不得。师者希望有所成就，不能止步于合格和基本胜任，“最好走的路是下坡路”，我们不愿意庸庸碌碌，人生就应该常常在气喘吁吁的爬坡路上，一个重要的目标，就是从“我们”蜕化成“我”。
“我”标志着什么？
一是有风格的教学。布封有句名言：“风格就是人”。风格是人的精神个体性的外在东西，是属于自己的东西，这需要师者对知识通透的理解，对学生真切的了解，对自己个性准确的把握。
20世纪80年代末，有一天我带领泰州师范毕业班的同学来到姜堰实验小学见习，被安排听两位老师分别上《卖火柴的小女孩》，用现在的话叫同课异构，第一位是娄文英老师，后来曾作为全省小学教师代表，当选全国人大代表，娄老师功底扎实，非常了得，普通话更是超过当时县电台播音员，而《卖火柴的小女孩》适合声情并茂，以情动人，娄老师的课上得很震撼，很感人。
后上课的是一位男老师，名叫沈志敏，可惜后来到行政队伍中了，普通话相当地不标准，但他理性思维见长，上课时先从结尾小女孩在新年微笑地死去入手，由果溯因，环环逆推，让学生充分认识到小女孩的命运是逻辑的必然。听完课，我和同学们交流，就感到这两节课就是鲜活的教学艺术论，他们的课人课一体，风格鲜明，“我们”的那些东西都以“我”的个体性特征表达出来了。
二是有境界的教学。“境界”在审美领域出现，较早的如南宋蔡梦弼引张九成《心传录》语云：“读子美‘野色更无山隔断，山光直与水相通’，已而叹曰：子美此诗，非特为山光野色，凡悟一道理通透处，往往境界皆如此也。”可见，“境界”指诗人的怀抱与客观的景象融为一体，通透亮堂，上课亦然，主客融合，通体透明。
在我看来，最佳的有境界的课堂，应该是有灵性的。于永正老师曾主张让学生学得有灵性，诺丁斯谈精神性提升时，喻以日出的瑰丽景象，“灵性开始升腾”。达到灵性境界的课堂，人和知识相拥起舞，在如痴如醉中领悟到知识的本质，精神亦在这样的审美过程中升腾。许多优秀老师的教学高潮都达到这样的境界。
第二，从经师走向人师。徐特立先生对这个问题有精辟的见解：“教师是有两种人格的，一种是‘经师’（因为中国过去教经书的知识的称经师，现在教科学知识，为了容易记，所以仍袭用这个名称），一种是人师，人师就是教行为，就是怎样做人的问题。
经师是教学问的，就是说，除了教学问以外，学生的品质，学生的作风，学生的生活，学生的习惯，他是不管的，人师则是这些东西他都管。”所谓经师易得,人师难求，为什么?因为人师首先要“身正为范”，用诺丁斯的话说,自己要有令人惬意的品质，我们在本文中提到的苏霍姆林斯基、斯霞等等，都是伟大的人师。“人民教育家”于漪可谓当代人师的杰出代表,她对“教书育人”的理解就是深刻鲜明的人师观。她认为, “育人”是大目标, “教书”要为“育人”服务。
培养一个学生，对他的思想素质、道德情操、知识的深度广度、能力的强弱、智力的高低、体质的情况要有总体的设想，要有完整的概念。德性统率，五育并举，并在全面发展的基础上，让学生个性特征体现得更加充分，更为美好。这些思想对于有志于此的老师们是有深刻启示的。
第三，从“群众”走向“领袖”。这是从专业领域说的，这里的“领袖”是非正式的，指的是专业领袖。提出这样的命题，一方面基于学校管理制度变革的大趋势，英雄式的领导逐步退出舞台，民主型的领导机制在逐步形成，许多学校都在推行分布式领导，扁平化，项目式，集思广益，集体创新，这就使得专业领袖有可能脱颖而出。
另一方面从教师专业成长的内在要求看，一个优秀的教师必须拥有课程教学领导力，必须在学校变革的过程中，挑起更重的担子，肩负更大的责任，发挥更大的作用。
专业领袖的形成在于让教师参与学校变革计划的制订，让他们负责具体变革项目，在“做”的过程中成长。在这方面，锡山高中做出卓有成效的探索。
从20世纪90年代后期起,他们围绕校本课程开发,选修Ⅱ系列课程建设，学校课程的全面建设，面向专业大类选择的研创式大任务课程体系构建，形成阶段性重点突破的项目。比如研创式大任务课程体系构建，具体项目有《省锡中学校课程方案（4.0版）》的研制，学校课程实施与评价，学校课程开发机制与平台建设，指向核心素养发展学习方式变革探索，体悟教学法研究与推广，支持深度学习的智慧教学系统研发，真实校园情境下学生生活秩序的自主建构行动。
在共同价值观引领下的老师们作为决策者、组织者、参与者融入学校变革与发展的事业之中，专业领袖在“做”的过程中，完成目标，实现自我成长，推进学校发展，也给教师这个职业赋予新的内涵：学习的领导者，自己和自己的学生构成学习型团队；项目的发起者，参与学校变革政策的制订和实施；课程教学的领导者，以深厚的专业素养，和谐的人际关系，率领专业社群进行集体创新。
当然，不可能所有教师都实现这三个转化，金生鈜教授在谈到人民教育家培养时说，重要的不是实现，而是实践。确实，只要在路上，就是在开启一种幸福的人生。
六、物态环境的生命感
学校是一个特定的空间，总是需要物质条件的。正如苏霍姆林斯基所说：“建立物质基础是一个严肃的教育学问题。”
第一，学校物态环境要指向学生的精神成长。
张家港实验小学有着这方面的自觉意识，学校提出的宣言是：做精神明亮的人，过正常的积极的学生生活。为了让学校宣言落地，他们努力寻找和童年相适应的，匹配度高的教育内容，搭建舒适度、自由感、成长性高的生态环境和童年秩序。
江苏省的课程基地，主要是课程资源和教学设施，它们本身就是一个教学情境，在这个情境中展开的学习主要是任务导向型，自然就给学生许多“出场”的机会，有力地促进学生主体精神的成长。
第二，要明确物态环境的功能定位。
在我看来，学校的物质设施和空间环境，一是花园，“学校的任务就是要使人们在少年期就生活在美的世界中”。绿树成荫、鸟语花香会给儿童带来美好的遐想。
二是学园，学校的实验室、专用教室、课程基地乃至整个校园都应该是创意学习空间。
三是书香乐园，“天堂是图书馆的样子”（博尔赫斯），“没有一艘船能像一本书/也没有一匹骏马能像/一页跳跃的诗行那样——/把人带向远方”（狄金森）。不少学校让学生随处可以捧起书卷，静心悦读，是一种很好的创意。
四是精神家园，“每一堵墙壁都说话”，学校文化的先贤在说话，学校发展的愿景在说话，学校秉持的核心价值观在说话，活泼泼的学校主人公也在说话，学校在温馨如家的同时也是孩子们文化扎根的精神之家。
第三，物态环境要有生命气息。
用刘慧校长的话说，张家港实验小学的校园环境体现着自然的美学精神，让校园的每一天，每一个时分都是新的。在不少百年名校，如江苏省南菁中学、苏州景范中学、苏州平江实验学校、常州局前街小学，到处可以感受文化源流在流淌，校长们都是试图让历史照亮未来，整个校园往往都彰显着学校文化独特的精神气质。
第四，要让学生与环境对话。
创意教学空间把教师、学生、教科书、环境联结在一起，组成学习共同体。自然环境的经营尽量让学生参与。张家港实小的校园有一条美丽的分岔小路，刘慧说，在校园里，校长聊天,教师聊天，同学聊天，大树下聊天，池塘边聊天，细雨中聊天，在诗情画意中聊天，聊天也成了诗情画意。
我看过老师们拍的一张照片，一个小男孩四仰八叉地躺在草地上，面朝蓝天在遐想。据说，老师问他干什么，他的回答是：“我在思想哩！”借用诺丁斯的话， “灵性升腾了”。
苏霍姆林斯基说：“我们在审美素养的培育中赋予花卉很重要的地位。”帕夫雷什中学和我们现在很多学校一样，让学生种植、护养植物，让孩子们感觉到因为有他们的劳动和创造，校园有了更美丽的样子。于是，幸福感也就升腾了！
作者 |杨九俊（江苏省教育学会会长）
来源丨作者著作《 行板如歌向未来》江苏凤凰教育出版社
编辑 |田佩
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